TEORÍAS QUE SUSTENTAN AL LENGUAJE CONTEMPORÁNEO

                                                      POR: KAREN KATERINY MEDINA GAMONAL
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ISEP "SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS"

1.      La lingüística textual

La lingüística textual traspasa las fronteras de la oración, pues tiene como objeto de estudio el texto, propuesta por Van Dijk  (citado por Gonzales, 2001 & Lomas, Osoro, 2003) en los años sesenta.  Al ir más allá de las estructuras oracionales, se pregunta el cómo y el por qué se construyen y se utilizan los textos (Beaugrande & Ulrich, 1997). Van Dijk (1998), “por un lado, se refiere a todo tipo de textos y a los diversos contextos que les corresponden, y, por otro, se preocupa de los procederes más teóricos, descriptivos aplicados” (p. 14). Explica que no nos comunicamos mediante oraciones sino mediante textos y por todas las unidades lingüísticas que regulan su interacción operativa, según el plan textual en que aparecen insertas.

Considera la lengua como una forma de actividad humana; como un proceso, como la conversación, que va más allá del límite arbitrario de la oración.  Investiga el uso del lenguaje en el contexto de la interacción social.  Aparece como desarrollo de los modelos aplicados a la lingüística oracional que se extiende a realidades del discurso no abarcadas. Descansa sobre un trípode: la pragmática, actos de habla y tipología textual.   Estos tres ejes permiten constituirse al texto como unidad de análisis Bernal (1985) citado por Gonzales, 2001, que aplicado a un contexto solo puede ser explicada bajo una teoría integrada de sintaxis, semántica y pragmática.

El modelo propuesto por Van Dijk en Some Aspects of Text Grammar, publicado en 1972, desde el seno de la gramática generativa transformacional, extiende conceptos claves tales como competencia, estructura profunda, estructura superficial, al componente textual. Afirma que es difícil concebir que el hablante pueda producir y entender textos complejos como un todo coherente sin un programa o estrategia subyacente o macroestructura -que dará cuenta en la coherencia del discurso- será de carácter lógico- semántico. Por ello, considera a la semántica generativa un modelo adecuado para abordar la teorización de macroestructuras textuales.

La lingüística textual se ocupa de la competencia textual; es decir, de los conocimientos lingüísticos de carácter textual que posee el hablante, conocimientos que le permiten distinguir textos gramaticales de textos no gramaticales, producir, resumir, calificar textos, etc.  También las variadas tendencias de tipo pragmático, semántico-lógico, sociológico, psicológico, crítico-literario, etc. Al respecto, Rojas y Waldemar, citado por Lomas, Osoro & Tusón ( 2003) afirman que la construcción lógica de las formas comunicativas se originan en las relaciones-socio-económico intercultural, donde el texto es el dato principal, su función es que el hablante sea capaz de producir y entender textos lo que supone la interpretación del sentido y significado de diversos estilos funcionales de acuerdo al sistema sujeto – texto – interculturalidad.

2.      Psicolingüística

La psicolingüística ha ido cambiando a través de los años.  Empezó con una orientación conductista; fue estructurada como disciplina en los años 50, luego tuvo una orientación hacia un enfoque  cognitivo que vincula explícitamente lengua y conocimiento en el concepto de competencia,  en el que confluyen la psicología de Piaget y la lingüística generativa; al final de los 70 aparece una perspectiva sociocognitiva y funcional donde influye la filosofía del lenguaje (la teoría de los actos del habla) con Bajtin, el carácter lingüístico y social de la conciencia (González, 2001)

La psicolingüística es una de las ciencias que forman la base de la actividad didáctica que ayuda a conocer la adquisición y desarrollo del lenguaje en la persona. Para los conductistas se aprende la lengua a través de hábitos que se dan por la repetición y el refuerzo, por tanto se aprende a hablar bien por los estímulos externos de corrección y repetición del adulto en las diversas situaciones de comunicación creadas para estos fines. El aprendizaje se limitaba a la apropiación de hábitos fonológicos, morfológicos y sintácticos olvidando los aspectos semánticos y pragmáticos (Lomas et al, 2003).

El enfoque racionalista con la influencia de Chomsky se habla de un lenguaje biológicamente innato, por lo tanto, la adquisición del lenguaje a juicio de los psicolingüistas de orientación generativa es la interiorización de unas reglas gramaticales que al final dan lugar las emisiones lingüísticas del uso, así Chomsky parte de una gramática innata, universal. Desde este punto de vista el lenguaje es un sistema de reglas en el cual el hombre está capacitado para su desarrollo, esto explica la concepción de la psicolingüística de la creatividad lingüística capaz de crear un número infinito de enunciados a partir de un número limitado de reglas. Estamos ante un hablante ideal.

La concepción chomskiana dio lugar a muchos estudios especialmente a las denominadas gramáticas pivot.  Estas al no entender el problema de la producción del significado, olvidan los aspectos cognitivos, entonces solamente se centran en la semántica (sentido de los enunciados), Fillmore estudiará la gramática del caso, se centrará en los condicionantes previos que permiten la adquisición del lenguaje.

Hoy en cambio nos centramos en las visiones cognitivistas, el desarrollo del lenguaje se entiende desde un aspecto más integral, concibiendo que hay un equipamiento genético en la persona pero además existen procesos cognitivos y funcionales en la adquisición y desarrollo de la lengua.  Aparecen especialmente las concepciones psicolingüísticas que ponen el acento en el origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores especialmente con Vygotsky y la unión entre aprendizaje, desarrollo y contextos de relación interpersonal, es decir la lengua se desarrolla en situaciones socioculturales en que tiene lugar el uso comunicativo dando inicio a los estudios pragmáticos. Vygotsky en el campo de la psicología y filosofía nos habla de una función reguladora y de una comunicativa; Bühler menciona la triple función del lenguaje: referencial, expresiva y apelativa en cambio, Austin habla de función o fuerza locutiva o ilocutiva (Gonzales, 2001).

La psicología sugiere que el aprendizaje de los significados se adquiere como prototipos de las entidades y fenómenos sociales y naturales, más que como una red exhaustiva de rasgos componenciales. El aprendizaje cultural y el organismo receptivo nos enseñan que es y lo que no es una determinada parte de  la sociedad.  Por ejemplo al escuchar la palabra “casa” posiblemente lo conforma mejor un cuadrado y un triángulo sobre ella, para otros quizá una choza que con otros como edificio o departamento. La conclusión pedagógica es que las redes semánticas o conceptuales pueden ser diferentes de lengua en lengua y de hablante en hablante, la información y la instrucción pueden cambiarlas.

La semántica cognitiva ha contemplado la posibilidad de situar el significado léxico en marcos de referencia cognitiva o sociocognitiva de los participantes, es decir extralingüísticos.  Para Birckardt la base de una mutua comprensión en una interacción está en la interpretación común de la situación convencional.  Horman aduce que la comprensión se origina en la descripción semántica de la situación y de la señal verbal que interpreta en función de ella. Esta afirmación tiene gran importancia en la enseñanza ya que aduce a que el niño capta primero la situación, el marco, y en función de ella interpretan la señal lingüística;  es decir que los niños adquieren actos de habla (Bajtin y Austin); por otra parte el trabajo escolar debe darse, entonces, con textos contextualizados,  o de lo contrario será una situación puramente artificial (González, 2001 & Lomas et al, 2003).

La teoría funcional del significado; corriente surgida por la colaboración entre psicólogos, lingüistas e informáticos; cualquier significado puede ser reducido a actos primitivos como una transferencia abstracta. Estos actos primitivos actúa como esquemas, que permitirán asociar significados, y actúan como conceptualizaciones básicas de todos los significados posibles de acciones y estados, cuyos recuerdos se convierten en guiones y marcos permitiendo presuposiciones e inferencias de muchas cuestiones implícitas en los enunciados que, de otra manera, serían incomprensibles.

La principal aportación de la Psicolingüística funcional a la enseñanza es que permite comprender mejor la adquisición de una  lengua como aprendizaje social basado en la interacción. Halliday, Lomas et al. (2003) describió que la adquisición comienza con usos unifuncionales muy pegados al contexto, que va recibiendo progresivamente la influencia del aparato formal de la lengua de los adultos que permite integrar, al niño, las tres macrofunciones primitivas constitutivas de la lengua: ideacional, interpersonal y textual.

Para la lingüística funcional el aprendizaje de las estructuras fundamentales de la lengua no se dan a los cuatro o cinco años, sino mucho después, a partir de los 10 o 12 años y si se trata de un lenguaje escrito empieza mucho más tarde. La interacción entre niños y con los adultos juega un papel muy importante en la adquisición de formas y estructuras. Savic ha demostrado que el lenguaje de los adultos con los niños toma forma de pregunta con distintas funciones que el niño empieza a diferenciar. Puede decirse por ello que la adquisición del lenguaje va siempre unida a la acción y que en la interacción se van aprendiendo tipos de “actos de habla” para situaciones concretas, al mismo tiempo que se aprende a etiquetar de diversas formas los referentes según las necesidades del contexto, a estructurar formalmente los enunciados. Por tanto todas las funciones sociales de la lengua, actos de habla, estructuras formales se aprenden por medio de la interacción social.  (Lomas, 2003)

En la enseñanza juega un papel decisivo. Pone de manifiesto que el desarrollo multifuncional del lenguaje es el resultado de un aprendizaje prolongado por medio de situaciones comunicativas variadas, sobre las que se puede actuar pedagógicamente incluso en edades avanzadas para que los alumnos reconozcan las propiedades de su lengua.

3.      Sociolingüística

Es una disciplina que centra su atención en el individuo basado en la diversidad lingüística, es decir, considera la lengua en uso, por tanto, se interesa por los hablantes, usuarios de la lengua como miembros de comunidades de habla donde existe diversidad lingüística. “La sociolingüística centra su interés en la diversidad de usos lingüísticos que constituyen el repertorio verbal de cada comunidad de habla y en las determinaciones socioeconómicas que condicionan el acceso a los registros de uso (…) filtros culturales que determinan un acceso desigual a los usos “legítimos” de la lengua (…)” (Ibíd). Podemos afirmar que el niño no solamente aprende la lengua por su capacidad innata (Chomsky), sino también por su relación con el entorno (Vygotsky) que favorece su conocimiento del mundo circundante como hablante individual inmerso en una comunidad de habla, donde se aprende no solamente emitir sonidos sino cultura, una forma particular de relacionarse con el mundo y de responder a sus exigencias, teniendo en cuenta estos aspectos podremos entender el comportamiento de los grupos de individuos.

Desde el punto de vista de la sociolingüística González (2001) afirma que “el desarrollo lingüístico de cada niño y adolescente está condicionado por su entorno próximo (…) al ser variados, lo esperable es la diversidad de competencias y comportamientos y por eso se puede afirmar como decía Hudson, que en sentido estricto no hay dos hablantes que hayan tenido idéntica experiencia de la lengua” (p. 135), por ello se entiende que el centro de interés común a la psicolingüística y a la sociolingüística es el individuo.  A ambas les interesa el componente social o interpersonal de la lengua concebido como competencia comunicativa o potencial de significado, la diferencia radica en que la sociolingüística se ocupa, además, de la diversidad lingüística existente en la sociedad.

Hymes citado por González (2001) observa que “la adquisición de la lengua establece una identificación del hablante con determinadas modalidades lingüísticas lo que tiene indudables consecuencias afectivas”. (p. 136) Los grupos humanos a veces se sienten poseedores de un lenguaje a pesar de la diversidad interna que pueda existir en los comportamientos y competencias, en otras oportunidades lo que quieren marcar la diferencia. Esto también tiene importancia en la enseñanza de dos maneras: La lengua y su variedad que debe ser enseñada en las escuelas y el tratamiento de la diversidad lingüística del alumnado.

La sociolingüística acuñará términos como: Variedad, es el repertorio verbal que permite identificar el uso que los hablantes han hecho de ella, también cabe hablar aquí de repertorios funcionales. Comunidad lingüística, son los grupos humanos que hacen uso del idioma, existen comunidades plurilingües, monolingüismo, bilingüismo, o multilingüismo; aunque en las sociedades grandes hay una lengua de carácter oficial. Lengua estándar, es una variedad de habla que goza de un carácter especial, cuyo uso es profesional y consciente pero que coexiste con una gran variedad de hablas, dialectos (formas características de habla de un individuo por su origen social o regional), registros (variedad de la lengua según su uso y contexto), jergas o estilos. Diglosia, es la utilización diferenciada de dos variedades lingüísticas: formal e informal.

La enseñanza de la lengua se concibe como un conjunto de enunciados adecuados para cada contexto, antes que sistema como lo había planteado la lingüística estructural. Hay que tener en cuenta el grado de formalidad o informalidad que se da entre las diferentes interrelaciones, el grado de familiaridad entre estos y el canal. El resultado de todo lo anterior son los géneros y tipos de texto. Por lo tanto, la  preocupación según Bajtin citado por González (2001) plantea que la principal necesidad radica en desarrollar las capacidades verbales de los alumnos, es así que se establecerá ésta como finalidad en la escuela para que los alumnos puedan desenvolverse en determinadas situaciones de la vida social formales o informales.

La sociolingüística plantea que se debe partir de la competencia comunicativa real que posee cada alumno y llegar, luego, a aquellos ámbitos y contextos que la sociedad actual requiere de una persona adulta. Los maestros debemos tener la capacidad de evaluar aquellos datos que nuestros alumnos nos proporcionan a través de sus diferentes actuaciones y ser conscientes que no en todos los ámbitos poseerán los repertorios verbales necesarios para enfrentarse a ellas.

Las formas como nos comunicamos son a nivel oral o escrito. Al momento de hablar es necesario establecer una relación entre los usos formales e informales de uso de una lengua oral por un lado y la escritura por otro. Esto da la idea de usos coloquiales, dialectales y regionales de habla frente a una lengua estándar. En la enseñanza la sociolingüística aporta la conciencia de la existencia de normas del hablar que se adecuan a las diferentes situaciones y ámbitos del discurso. En la escuela debe enseñarse a partir de un lenguaje formal para que los alumnos adquieran la lengua estándar y una conciencia de adecuación del idioma a la situación, al tema y a los interlocutores, o sea los factores del habla propuestos por Hymes (González, 2001).

Desde la sociolingüística se trata de entender el papel que ejerce una lengua en los proceso de enseñanza – aprendizaje. Hacer un recorrido por cuestiones de carácter psicosocial nos ha permitido tener un mejor panorama frente a la lengua que se adquiere de manera espontánea a edad muy temprana y aquella que se adquiere en la escuela que implica hablar bien para tener éxito y no fracasar, así como la importancia de adquirir una lengua escrita.

La teoría del déficit y de la diferencia albergan en su seno los estudios de las relaciones del lenguaje, clase social y educación. La teoría del déficit plantea que la lengua de las clases bajas y trabajadoras constituye un atraso para la enseñanza y la lengua de la clase media una ventaja; en extremo atribuye a las diferencias lingüísticas, diferencias cognitivas. La teoría de la diferencia plantea la diferencia de estilos.

En esta línea Bernstein (González, 2001) establece una distinción entre códigos semióticos: restringidos y elaborados; cuya diferencia se relaciona con la diferenciación entre lo oral y lo escrito. Estos códigos son producto de  una socialización diferente y se relaciona mucho con la clase social en la escala que se vio en el párrafo anterior. En la adquisición de estos códigos ciertos contextos: contexto regulativo (por las que el niño se hace consiente de las reglas de orden moral), instructivo (el niño adquiere distintas habilidades), imaginativo o innovador (en niño de alienta a experimentar y recrear su mundo) y el interpersonal (el niño hace consciente sus estado afectivos).  Cabe resaltar que la relación existente entre los códigos y clase social no marca diferencia cognitiva sino diferencia de cultura, es decir afectan a los rendimientos y regulan las prácticas.

Hay que tener en cuenta en la educación especialmente en la enseñanza de la expresión oral, el cambio de contexto y de tarea es la gran aportación que hace Labov (González, 2001). Afirma también que los cambios de situación producirán cambios en el aula. Por ejemplo si a un niño se le pone al frente a una p­­­­­ersona a quien le tiene bastante miedo, se sentirá intimidada y se quedará mudo – en la mayoría de los casos - pero si se le pone en frente, primero, a un niño como él el niño se sentirá más libre y suelto para opinar ya que los cambios de estilo y tema provoca en él un comportamiento verbal más rico.

4.      Pragmática

La pragmática tiene sus antecedentes en la semiótica de Morris; se introduce el término pragmática donde se refiere a las relaciones entre los signos y sus usuarios. Cuando Lyons distingue una semántica “microlingüística” incluye la sintaxis, además tiene en cuenta el significado expresivo y social incidiendo así el significado pragmático. La pragmática ha crecido con la semántica donde la lingüística de la comunicación es el primer componente, y se refiere al contexto, aludiendo que es lo primero que los hablantes toman conciencia. Se plantea, además, problemas similares a los de la teoría de la enunciación propuesta por Benveniste entre otros (González, 2001).

La pragmática considera a la lengua en su uso, por ello, su objeto de la estudio es la lengua en su contexto de producción, se entiende por contexto no solamente el espacio físico sino el bagaje de conocimientos que tenga el individuo para que existe el entendimiento en el encuentro comunicativo. Se define a pragmática como “(…) el estudio de la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas oraciones son apropiadas” afirma Levinson (Lomas, 2003, p.32).  La pragmática parte de considerar “el hablar” como “un hacer” siempre contextualizado.

El acto comunicativo no se entiende como algo estático o unidireccional sino como un proceso cooperativo, entre dos o más personas, al producirse un enunciado. El hablante intenta hacer algo, y el interlocutor interpreta dando una respuesta lingüística o no lingüística, es necesario para que exista comunicación una serie de convenciones que permitan dar coherencia y sentido a los enunciados que se producen, que trascienden el significado gramatical como ocurre en los enunciados indirectos. Por tal motivo para algunos pensadores como Wittgenstein (1953, citado por Lomas et al, 2003) afirma que el significado de las palabras o enunciados reside en su uso cultural, por ende el lenguaje no solamente es expresión de lo que uno piensa sino una forma de actividad, regulada y pública.

En la teoría de los actos de habla formulada por Austin (1962) dice que cuando producimos un enunciado se realizan tres actos: Locutivo (significado literal), ilocutivo (la expresión de las oraciones según la intensión del hablante) y perlocutivo (efecto que se produce en la audiencia) esta teoría se basa en el acto ilocutivo, frente a esta afirmación podemos decir que no hay mensajes verdaderas o falsas sino afortunados y desafortunados en virtud del contexto en el que se producen y de los efectos que provocan en la audiencia – interlocutor. (Lomas et al, 2003).

5.      Análisis del discurso

Es un paradigma comunicativo que tiene relación estrecha con la pragmática o análisis discursivo y la lingüística del texto, porque “comparten el interés por la actividad comunicativa en los usos naturales y espontáneos del lenguaje y comparten también el enorme influjo de las teoría de los actos del habla, de la fuerza ilocutiva y de la implicadura.” (González, 200, p. 218) no existe ningún tratado que al ocuparse del significado discursivo no se ocupe del significado intencional.

El análisis discursivo es utilizado tanto en el estudio del lenguaje por encima de la frase u oración como al estudio del lenguaje que se produce de forma natural o espontánea. Brown, Yule y Van Dijk toman el término discurso (texto) como proceso o productos interesándose por la producción  y comprensión verbal, el análisis del discurso trabaja con material oral de carácter conversacional como la pragmática a su vez que extiende su atención a los problemas de la organización- la cohesión y coherencia- de los textos. Algunos estudiosos como Bonilla buscan integrar en el análisis del discurso las aportaciones de la lingüística del texto y de la pragmática (González, 2001)

Se entiende por discurso como una práctica social, una forma de acción entre las personas a partir del uso lingüístico contextualizado, puede ser oral o escrito; el discurso es parte de la vida social y a la vez un instrumento de socialización, desde este punto de vista del discurso es crear o construir textos como representación del mundo real o imaginario orientados a unos fines que se dan en interdependencia con el contexto, ya sea este lingüístico, social, cognitivo y sociocultural. La persona tiene un repertorio comunicativo formado por una o más lenguas, con variados usos lingüísticos, donde la lengua es la materia primera del discurso usando una serie de opciones fónicas, gráficas, morfosintácticas y léxicas de las que elige al momento de interactuar discursivamente, de acuerdo a los parámetros contextuales; estos parámetros son de tipo cognitivo y sociocultural sujetos a cambio (Calsamiglia, 2001, p. 15).

Los analistas del discurso denominan texto al hecho lingüístico en sí y discurso al texto contextualizado, enmarcado dentro de una cultura, será pues el resultado de un proceso activo.  De esta manera se distinguirá entre contexto cultural, cognitivo y social. Hacer referencia a esto permitirá de una manera u otra explicar las presuposiciones e inferencias que se dan durante la comprensión y producción del discurso. Resulta también importante la idea de cohesión que remite al texto y  la coherencia que permitirá interpretar el discurso. En su análisis hacen intervenir conceptos como marcos, guiones, escenarios y esquemas.

Podemos concluir diciendo que una teoría del análisis del discurso abarca a la lingüística del texto, pues la primera abarca la segunda respectivamente. Mientras que la gramática del texto sólo puede decirnos respecto a ciertas propiedades gramaticales, el análisis del discurso abarca la estilística, la retórica, la gramática del texto, etc.

 BIBLIOGRAFÍA

Bernal, L. (1983). En torno a la lingüística textual. Instituto Caro y Cuervo.  Recuperado de: http://cvc.cervantes.es/lengua/thesaurus/pdf/40/

TH_40_002_150_0 pdf.

Calsamiglia, H. & Tusón, A. (2001). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel, S. A.

Cassany, D., Luna, M. & Sanz, L. (2002). Enseñar Lengua (8ª ed.).Barcelona: GRAÓ.

Guerrero, G. (1995). La lingüística del texto y la pragmática lingüística. Universidad de Málaga. Recuperado de: http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/6399/1/ELUA_10_21.pdf

González, L. (2001). Teoría Lingüística y enseñanza de la lengua. (Lingüística para profesores). Madrid: Cátedra.

Lomas, C., Osoro, A. & Tusón, A. (2003). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y  enseñanza de la lengua. Barcelona: PAIDÓS.

Van, T. (2001). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona: PAIDÓS.